Сімейне виховання

Педагогіка » Сімейне виховання

Загальновідомо, що становлення повноцінної особистості дитини залежить насамперед від системи стосунків у сім’ї. “Всі ми родом з дитинства”, “Все – і хороше, і погане – людина одержує в сім’ї”. Ці педагогічні сентенції відомі, напевне, всім. Ученими доведено, що у сім’ях дітей з девіантною поведінкою спостерігаються певні порушення у системі сімейних стосунків: гіперопіка зі сторони матері; повна байдужість батьків до дитини; жорстоке, агресивне ставлення з боку одного з батьків. Тому, на наше глибоке переконання, гармонізація сімейних стосунків є ефективним чинником профілактики негативних явищ у молодіжному середовищі. Відтак, зрозуміло, що без радикальної перебудови традиційного сімейного виховання, не слід очікувати серйозних успіхів у сфері становлення повноцінної особистості: самостійної, відповідальної, упевненої у собі, ініціативної, творчої, з чіткими моральними настановами.

Слід зазначити, що перехід до нової гуманістичної парадигми - провідна тенденція сучасної освіти в кінці ХХ на початку ХХІ століття. Орієнтація на особистість – загальна риса всіх освітніх проектів нашого часу. Філософія освіти досліджує особистісно зорієнтовану освіту через категорії суб’єкта, свободи, саморозвитку, цілісності, діалогу, творчості. З позиції психології концепція особистісно зорієнтованої освіти збагачується уявленнями про функції особистості в життєдіяльності людини, про ціннісно-смислову сферу, рефлексію, переживання, особистісний досвід і діалог як механізм розвитку особистості.

Особистісне начало в людині, зароджуючись ще в ранньому дитинстві, порушує лінійність, запрограмованість виховного процесу, надаючи йому риси вибірковості, саморозвитку, цілісності, опосередкованості. Психологи і педагоги, які розвивають концепцію особистісно зорієнтованої освіти, одностайні в тому, що освіта – це не формування особистості із наперед заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і відповідно розвитку особистісних якостей дитини.

Проте, можна констатувати той факт, що ставлення до особистості в освітній практиці, і насамперед у практиці сімейного виховання відповідає панівній у суспільстві парадигмі: особистість і до сьогодні розглядається як те, що потрібно “активізувати”, “спрямовувати”, “формувати”. Якщо в освіті ще помітні деякі прогресивні зміни, то у сфері сімейного виховання панують традиційні стереотипи.

Звідси випливає необхідність рішучого подолання стереотипів старого мислення у сімейному вихованні. Коротко зупинимося на найтиповіших з них.

Найбільш поширеним є ототожнення виховання з маніпулюванням дитиною, її поведінкою. Відповідно до цього стереотипу, виховання – це корекція поведінки дитини діями батьків. Насправді, дитина це не шматок глини, з якого виліпиш все, що захочеш. Дитина – особистість, яка здатна відчувати, переживати, сприймати, розмірковувати, хотіти, і, спираючись на свій унікальний досвід, мати свою власну точку зору, та вибирати, як їй поводити себе у тих чи інших ситуаціях. Надзвичайно важливо зрозуміти, як дитина бачить свою сім’ю, себе, як інтерпретує те, що відбувається. Саме її особистісне ставлення є результатом внутрішньої активності дитини і має для неї певний сенс, який не завжди є очевидним зі сторони, але саме ставлення, а не зовнішні обставини визначають поведінку дитини, є основою розвитку її особистості. Ми вважаємо, що почуття і переживання дитини є тим компасом, який допоможе досягнути бажаної мети у вихованні. Тому становлення особистості дитини у сім’ї – це взаємний процес, у якому батьки, виховуючи своїх дітей, і самі виховуються. Дитина – це вільна (а, отже, автономна) особистість; виховання – це перш за все самовиховання батьків.

Ще одним стереотипним уявленням про сімейне виховання є переконання батьків про те, що ця сфера добре контролюється і усвідомлюється ними. Кожен із батьків схильний думати, що добре розуміє і себе, і свою дитину. Ми впевнені, що можна контролювати і достатньо добре усвідомлювати свої дії і вчинки, але справжні переживання не лише дітей, але і батьків практично не контролюються і усвідомлюються достатньо погано і часто спотворено. Потрібна особлива праця на рівні внутрішнього і зовнішнього діалогу. Виховання передбачає вміння слухати.

Наступний стереотип стосується батьківської самопожертви. Виховання ж, на нашу думку, передбачає повноцінну суб’єкт-суб’єктну взаємодію, яка базується на врахуванні потреб та інтересів як дітей, так і батьків, їхніх психологічних кордонів, толерантності у стосунках. Повноцінне виховання неможливе без справжньої рівності, захищеності інтересів не лише дітей, але і батьків.

Ще один стереотип, пов’язаний з негативним ставленням традиційного сімейного виховання до так званої словесної педагогіки як неефективної. Справжнє виховання передбачає культуру мовлення на рівні внутрішнього Я, з використанням Я – висловлювань, організацію розгорнутого діалогічного спілкування.

Традиційно батьки вважають, що процес формування впевненої у собі, позбавленої комплексів, самостійної особистості повинен базуватися на постійному критичному оцінюванні, систематичному контролі її діяльності з обов’язковою вказівкою на помилки, проблеми, упущення, порівнянням з кращими зразками, учнями тощо. Насправді, процес становлення позитивної Я-концепції особистості дитини базується на трьох основних видах досвіду, які необхідні для становлення Я, а саме: 1) увага і повага до неї; 2) справедливе ставлення зі сторони інших; 3) визнання ними її цінності. Відповідно за таких умов відбувається внутрішній процес формування структури Я: 1) увага і повага до самої себе; 2) справедливе ставлення до самої себе; 3) визнання власної самоцінності. Саме ці здатності необхідні для того, щоб людина стала автономною, автентичною і продуктивною.

Вищеназвані та інші стереотипи унеможливлюють реалізацію особистісно-зорієнтованих підходів у практику сімейного виховання. Тому ми вбачаємо нагальну необхідність впровадження інноваційних форм навчання батьків та майбутніх батьків з метою зміни ціннісно-смислових установок у сфері сімейного виховання, розвитку діалогу як найбільш ефективного механізму розгортання особистісного потенціалу дитини.

У нашій освітній програмі діалог виконує двоєдине завдання:

як умова повноцінного становлення особистості дитини;

як ефективна форма навчання інноваційним підходам у сфері сімейного виховання.

Інакше кажучи, у процесі навчання ми будемо за допомогою діалогічної взаємодії поглиблювати саморозуміння та адекватне розуміння поведінки, переживань, думок дитини, розвивати вміння асертивно встановлювати психологічні кордони, адекватно висловлювати свої переживання та почуття, розвивати ціннісне ставлення до особистості дитини, тобто у цілому вибудовувати повноцінний діалог у взаєминах з дитиною.

Для того щоб осягнути реальні і потенційні можливості діалогу необхідно зрозуміти його сутнісні характеристики, які наразі активно обговорюються у філософській, психологічній, культурологічній та педагогічній літературі.

Зверненість суспільства до гуманізації і гуманітаризації освіти, поліфонічність світу актуалізують проблему діалогу у вихованні. Дослідження М.М.Бахтіна, В.С.Біблера, С.Л.Братченка, М.Бубера, О.О.Галицьких, М.С.Кагана, М.В.Кларіна, Ю.М.Лотмана, К.Роджерса, В.В.Сєрікова та ін. дали можливість визначити діалог як унікальне середовище становлення духовно зрілої особистості.

Філософи вважають діалогічність властивістю життя. М.М.Бахтін підкреслював, що думка не народжується і не знаходиться в голові окремої людини, вона народжується між людьми, які разом шукають істину. Діалог дає можливість людині набути здатність заглиблюватись у себе, усвідомлювати власні переживання, відкривати світ почуттів. Сократ винайшов механізм прояснення сутності явищ через діалог. Він був переконаний, що за браком власної мудрості він не може вчити чому-небудь, і бачив своє завдання, щоб, ведучи бесіду, ставити все нові і нові запитання, спонукати тим самим людину саму відкривати знання.

Діалог розкривається як процес прилучення особистості до культури, спосіб реалізації самопізнання, особистісного становлення. Духовні цінності неможливо передати шляхом пояснення, заучування, наказу, жорсткого контролю, зовнішнього монологічного впливу. Лише вдивляючись в іншу людину, вступаючи з нею в уявлюваний чи реальний діалог, людина розуміє саму себе, стає потенційно невичерпною, виходить за рамки уявлень про себе.

Під діалогом В.В.Сєріков розуміє специфічне соціокультурне середовище, яке створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду, ревізії попередніх смислів тощо. Автор окремо виділяє особливу якість діалогу: у ньому гуманітарне – рефлексія позицій учасників діалогу, їх логіко-вербальний виклад, органічно поєднується з когнітивним, дослідницьким ставленням до проблеми. Саме ця двоєдина спрямованість діалогу, на думку автора, робить його універсальною характеристикою особистісно-розвивальниих освітніх технологій.

Відомий український психолог І.Д.Бех виділяє інтимно-особистісне спілкування, у рамках якого створюються оптимальні умови для розвитку особистості, і яке являє собою “таку суб’єкт – суб’єктну взаємодію, де на основі обміну особистісних позицій суб’єктів можливе їх морально-духовне зростання”. “Діалогічне інтимно-особистісне спілкування, на відміну від монологічного, характеризується тим, що з боку співбесідника виходить активно організуюче саму форму спілкування ставлення до мене, а не тільки до предмета, про який йдеться”. Базуючись на цих позиціях, І.Д.Бех пропонує “конструктивну дискурсивну технологію інтимно-особистісного діалогу в системі “вихователь-вихованець”:

“Встановлення базового смисло-ціннісного консенсусу.

Прояв “ми-переживання” учасниками інтимно-особистісного діалогу.

Попередження перевизначення вихованцем мети інтимно-особистісного діалогу.

Забезпечення глибини проникнення співучасниками інтимно-особистісного діалогу у внутрішній світ один одного.

Функціонування розвиненої форми інтимно-особистісного діалогу.

Прояв “Я-переживання” вихованцем як учасником інтимно-особистісного діалогу”.

Автор наголошує на складності та водночас високій виховній ефективності даної технології, оскільки саме “за інтимно-особистісного діалогу відбувається зустріч двох внутрішніх світів на рівні їх сутності”.

Аналізуючи діалог як основу повноцінного реального міжособистісного спілкування, С.Л.Братченко виділяє такі атрибути діалогу: свобода співбесідників, їх рівноправність (взаємне визнання свободи), особистісний контакт між співбесідниками на основі співпереживання і взаєморозуміння. Автор підкреслює, що діалог “на найвищому рівні” має місце там, де у спілкування вступають люди як вільні суверенні особистості. Діалог – це спілкування центроване на процесі, а не на результаті. Співбесідники не ставлять за мету вплинути один на одного, але при цьому ( саме тому!) діалог створює оптимальні умови для реального впливу на розвиток особистості, оскільки особистісне зростання обов’язково передбачає свободу самореалізації. Саме ця свобода самоздійснення, свобода стати і бути самим собою відіграє в діалозі провідну роль.

У термінах К.Роджерса цей аспект визначається як істинність самовираження, конгруентність. Свобода є і передумовою діалогу, і відмінною рисою його здійснення, і в деякій мірі його результатом. У діалог здатна вступити людина, яка готова до реалізації своєї свободи у взаємодії з іншими. Прийняття власної свободи вимагає певних зусиль, але при цьому людина отримує шанс реалізувати свій потенціал свободи і, відповідно, перед нею відкривається простір особистісного зростання.

С.Л.Братченко пропонує використовувати поняття “комунікативні права особистості”, за допомогою якого може бути описана система психолого-правових основ спілкування, яка визначає межі свободи співбесідників таким чином, щоб забезпечити їх взаємодію на основі взаємного визнання і без насилля. Він виділяє такі основні комунікативні права особистості: на свою систему цінностей; бути відповідальним суб’єктом, співавтором спілкування (право на самодетермінацію); на гідність і її самоповагу; на індивідуальність і своєрідність, на відмінність від співбесідника; на незалежність і суверенітет; на вільну, нічим не регламентовану думку; на відстоювання своїх прав.

Окрім того, він виділяє групу більш часткових комунікативних прав особистості, а саме: право на свою позицію, точку зору; на вільне виявлення своєї позиції (право голосу); на відстоювання і захист своєї позиції; на довіру зі сторони співбесідника (презумпція щирості); на розуміння співбесідника, на прояснення для себе його позиції, точки зору; на питання до співбесідника; на сумнів стосовно будь-яких суджень; на незгоду з позицією, точкою зору співбесідника; на висловлювання сумніву і незгоди; на зміну, розвиток своєї позиції, точки зору; на пошук, на помилку; на почуття і переживання і відкрите їх вираження щодо особистісно-значущих проблем; на сокровенне, на не публічну форму у власному внутрішньому світі; будувати спілкування на принципах рівноправності незалежно від статусу співбесідника; на завершення спілкування.

Порушення цих прав деформує комунікативний простір і спілкування перестає бути діалогічним. Проте, реалізуючи свої комунікативні права особистості, необхідно водночас поважати також права співбесідника. Відмова від комунікативної відповідальності особистості є перешкодою для здійснення діалогу і проявом агресивних або маніпулятивних форм спілкування. С.Л.Братченко підкреслює, що гарантований простір свободи не лише “створює умови для самореалізації співбесідників, але і підвищує їхню самоповагу, впевненість у собі, когнітивну і емоційну розкутість, стимулює самопізнання самоуправління, удосконалення технік спілкування тощо”, а також “сприяє формуванню гуманістичних цінностей, визнанню того, що поза мною, у світі не-Я є щось, принципово відмінне від просто зовнішніх умов, а саме – інші Я, сутнісно близькі і рівноцінні моєму Я”.

У реальному спілкуванні досягнення рівноправності є дуже непростою проблемою. Особливо у ситуаціях, де співбесідники мають об’єктивні ознаки нерівності (у спілкування керівника і підлеглого, дорослого і дитини, педагога і учня тощо). К.Роджерс підкреслював, що можливість реалізації гуманістичного підходу у навчанні і вихованні істотно залежить від готовності дорослого “поділитися своєю владою”. Комунікативні права і відповідальність у діалозі покликані зафіксувати межі моєї свободи, вивести іншого з-під впливу моєї влади і перейти, таким чином, до невладних стосунків. Це означає перестати ставитися до іншої людини як до речі, до об’єкта і визнати її суб’єктність, поставитись до неї як до особистості. У діалозі співбесідник – не об’єкт впливу, а “суб’єкт звертання” (М.М.Бахтін)

У гуманістичній психології напрацьовані конкретні способи вирішення цієї проблеми. Так, для того, щоб висловлювання своєї точки зору і своїх переживань здійснювалось без одночасного придушення прав іншої людини дуже ефективна розроблена Т.Гордоном техніка “Я – висловлювань”. Одним із центральних елементів цієї техніки є перехід від Ти-висловлювань до Я-висловлювань. Сам Т.Гордон відзначав, що його програма спілкування спрямована не лише на вирішення різноманітних проблем у міжособистісному спілкуванні з позицій взаємного прийняття і поваги, але також на розвиток індивідуальності, відповідальності за здійснення самого себе.

Є спроби гармонізувати права учасників і в педагогічному процесі. Наприклад, ідеї “педагогіки спіробітництва” (Ш. Амонашвілі та ін.). Практика просвітницької роботи із сім’ями польського психотерапевта З.Шпєвак наочно демонструє реальну можливість і високу продуктивність (з точки зору завдань особистісного зростання обох співбесідників, а також вирішення конкретних міжособистісних проблем) рівнопраних діалогічних стосунків навіть у дуже складних ситуаціях взаємодії нерівноправних (за об’єктивними критеріями) співбесідників – батьків і дітей.

Справді, рівноправність співбесідників - важливий атрибут діалогу. Проте, якщо рівноправність регулює міжособистісну взаємодію, то повинне бути щось, що об’єднує. Причина прагнення співбесідників до вступу у діалог, зауважує С.Л.Братченко, – все та ж онтологічна несамодостатність особистості, для якої діалог з іншою особистістю є способом її повноцінного існування і розвитку. Якщо гносеологічному суб’єкту, щоб бути таким, потрібен об’єкт, то суб’єкту особистості для повноцінного існування необхідний інший суб’єкт, інша особистість. Інакше кажучи, особистість, оскільки вона є особистістю, має потребу у контакті з іншою особистістю, найвищим рівнем якого і є міжособистісний діалог.

С.Л.Братченко конкретизує, що найважливішим компонентом взаємозв’язку в діалозі є процес співпереживання, тобто емоційно-інтуїтивне осягнення співбесідниками внутрішнього світу один одного, що створює єдність зустрічі індивідуальних переживань, а не процес взаєморозуміння як це традиційно вважалось у психології.

Особлива роль емоційних зв’язків у становленні особистості і побудові міжособистісних стосунків підкреслювалась у роботах багатьох вчених. М.М. Бахтін говорить про “співчуттєве розуміння”, яке не є простим відображенням, а “відтворює всю внутрішню людину”.

У концепції К.Роджерса емоційне співпереживання відіграє роль засадичної умови особистісного зростання. Для нього емпатія – це не стан, а процес, особливі взаємостосунки, які включають кілька аспектів: входження у внутрішній світ переживань іншої людини і вільну орієнтацію в ньому; чутливість до змін процесів, які відбуваються у цьому світі; проживання “життя іншої людини” делікатно, без оцінок, без спроб відкрити більше, ніж вона готова проявити, але при цьому допомагаючи їй зробити переживання якомога повнішими. Емпатія створює сприятливі умови для розкриття і розвитку людини, робить її відкритою до змін і формою прояву поваги і визнання. Завдяки цьому реальність діалогу не просто пізнається, але і переживається цілісною особистістю як життєво важлива, наповнена смислом подія, як співпричетність до інших людей.

Водночас діалогічність мислення передбачає вміння слухати ego і alter ego. Діалог із самим собою - найщиріший самоаналіз, який рятує вихователя від самозаспокоєння, обмеженості, перетворення в ментора. Діалог із самим собою відображає внутрішній процес особистісного становлення, є стимулом самовдосконалення, саморозвитку, постійного оновлення.

Окремо слід підкреслити важливість готовності до діалогу в учасників цього процесу. Як зауважує О.О.Галицьких, здатність до діалогу з вихованцем, його творчою індивідуальністю, його духовним досвідом, його світом цінностей відображає ефективність діяльності вихователя. Справді, готовність до діалогу – один з універсальних показників сформованості індивіда як особистості. Вона передбачає прийняття особистістю діалогу як особливої ситуації спілкування, що вимагає адекватної поведінки, дотримання деяких правил; утримання у свідомості мети діалогу, не вдаючись до буденного вияснення особистих амбіцій і пріоритетів, не редукуючи усе багатство діалогу до емоційного вияснення стосунків.

Сучасні педагогічні дослідження особливу увагу звертають на умови організації навчального діалогу, призначення якого у співвіднесенні нового досвіду зі старим, зародженні сумніву в старих істинах і перехід до прийняття нових, осягненні самого себе через ціннісні судження партнера. Умовно можна виокремити чотири рівні діалогічної готовності вчителя: 1) учитель жорстко, логічно веде учня до наперед відомих “правильних” відповідей; зміст і стиль запитань програмує потрібні відповіді (навідні запитання); 2) учитель і учень обмінюються незалежними висловлюваннями, не впливаючи один на одного, залишаючись кожен при своїй думці; 3) учитель готовий до зміни своєї позиції і тим самим спонукає учня до взаємного слухання, взаєморозуміння, корекції своєї позиції; 4) учитель і учень спільно шукають більш глибоку істину, ніж та, яка їм представлялась до цього часу. Звичайно, справжня готовність до діалогічної взаємодії пов’язана з четвертим рівнем. Саме на нього ми орієнтуємося, приступаючи до організації освітнього діалогу.

Таким чином, виходячи з вищесказаного можна стверджувати, що діалог є, справді, максимально адекватним середовищем розвитку особистості і водночас має статус морального, етично повноцінного способу спілкування. Світ діалогу – це особливий світ спілкування людей як вільних особистостей, тому він може слугувати мірилом реалізації особистісно-розвивального потенціалу конкретних форм спілкування. Концепція діалогу дозволяє краще зрозуміти і альтернативні способи міжособистісної взаємодії (авторитарний, ліберальний, маніпулятивний та ін.), окреслити орієнтири і засоби їх “діалогізації”. Власне тому орієнтація на розвиток дитини як особистості, індивідуальності і активного суб’єкта діяльності може бути реалізована лише на основі побудови діалогічної стратегії діяльності дорослого.

Відповідно до вищеозначених теоретичних засад, приступаючи до конструювання освітнього середовища з метою навчання батьків і майбутніх батьків інноваційним підходам у сімейному вихованні, ми базувалися на таких методичних припущенях.

Оптимальним середовищем актуалізації смислотвірного потенціалу особистості, а, отже, і необхідною умовою не просто осмисленого засвоєння інформації, але становлення, розвитку, зміни, збагачення ціннісно-смислових ставлень і настанов у сфері сімейного виховання, є освітній діалог. Потенціал освітнього діалогу, на нашу думку, буде найбільш ефективно реалізовуватися у тому випадку, коли освітній матеріал буде характеризуватися такими змістовними та формально-динамічними особливостями:

а) контекстуальність щодо внутрішнього світу особистості, коли текст, що вивчається лежить в “контексті” особистісно-смислової сфери учасників освітньої програми; це актуалізує особистісні смисли, а не поверхневе відтворення і забезпечує прояви морального вибору, мотиваційного обґрунтування життєдіяльності тощо;

б) відкритість як спосіб представлення в освітньому матеріалі відкритих для доповнення, нестійких, неврівноважених, парадоксальних (феноменальних) фактів, які не мають однозначного тлумачення; спосіб їх пізнання – критична рефлексія, яка дозволяє звертатись до смислотворчості особистості замість механічного заучування; при цьому відбувається постійне прояснення суб’єктом своїх смислових значень явища, яке розглядається, завдяки чому відбувається включення ненаукових уявлень в контекст науки, що забезпечує появу особистісного смислу;

в) метафоричність навчально-виховного матеріалу як механізм активізації синкретичного емоційного схоплення цілісної ситуації (в єдності асоціативних, інтуїтивних, логічних зв’язків) і актуалізації смислового потенціалу особистості;

г) ігрові форми навчальної взаємодії з притаманною для гри свободою, змагальністю, що актуалізує проблему самореалізації особистості і дозволяє їй у деякій мірі реалізувати свої потенції, створюючи власний світ, особливий простір, програючи в ньому свої ролі і моделі реальності; через імітацію життєвої ситуації, яка дозволяє апробувати цю цінність у дії і у спілкуванні з іншими людьми, порівняти з іншими цінностями;

д) діалогічний характер стосунків учасників освітньої програми як взаємодія цілісної особистості зі світом культури, в якому відбувається прояснення, навіть перегляд своїх цінностей, пошук шляхів саморозвитку і, водночас, активно розвивається рефлексивна функція особистості.

З метою створення умов для розгортання повноцінної діалогу в групі учасниками приймаються правила роботи в групі. У правилах віддзеркалені характеристики реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності. Правил не повинно бути занадто багато (не більше 8 – 10). Вони можуть бути продемонстровані аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів. До переліку важливих правил можна віднести наступні:

кожен учасник має можливість висловитися, якщо у нього є бажання;

всі учасники групи поважають цінності і погляди кожного, навіть, якщо не згодні з ними;

обговорюються ідеї, пропозиції, а не люди, що їх висловили;

всі учасники роблять зауваження коротко і по суті;

кожен учасник, навіть захищаючи свою точку зору, відкритий для сприйняття чужих ідей, думок та інтересів інших учасників;

усі розбіжності, конфлікти, що виникають під час роботи, розв’язуються мирним шляхом з урахуванням інтересів учасників і правил роботи;

всі учасники прагнуть створити відкриту, ділову, дружню атмосферу [6].

Реалізуючи особистісно-зорієнтовану концепцію, ми використовували різні інтерактивні методи, форми, які допомагають організувати і розгорнути суб’єкт-суб’єктну взаємодію між учасниками освітньої програми, а саме:

рольова гра;

групова дискусія;

робота в малих групах;

творчі завдання;

мозкова атака;

інтерактивна міні-лекція;

колаж;

рефлексивні коментарі;

повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді;

психогімнастичні, ігрові, тренувальні вправи, вправи на активізацію, рефлексію тощо.

Рольова гра

Рольові ігри поряд із творчими завданнями, груповими дискусіями та роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У рольовій грі учасникам пропонується “зіграти” іншу людину або “розіграти” певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітаційні, ділові ігри, моделювання). Ці методики сприяють розвитку навичок критичного мислення, комунікативних та перцептивних, навичок розв’язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки у проблемних ситуаціях. Успіх рольової гри залежить від ефективності її структури. Завдання рольової гри може містити всі чи кілька з перелічених нижче компонентів:

матеріали ситуації – опис гіпотетичної проблеми, що вводить тих або інших персонажів, ролі яких будуть виконуватися;

розподіл ролей – інформація, що буде необхідна виконавцям різних ролей;

інструкції – детальні роз’яснення щодо необхідної підготовки (як на занятті, так і як домашнє завдання).

Окремо слід виділити ситуаційно-рольові ігри, які відрізняються від інших ігор: а) наявністю ситуації з життя; б) створенням варіанту її розв’язання; в) розподілом між учасниками ролей, які реально існують у житті; г) зіткненням різних інтересів та позицій, зумовлених існуючими в ситуації ролями; д) взаємодією учасників, які репрезентують певні ролі у ході гри.

Ефективними рольові ігри можуть бути лише у тому випадку, коли вони вузько спрямовані і ретельно продумані. Досвід показує, що найціннішим моментом є зворотній зв’язок (рефлексія), проведений відповідно до правил коментування.

Групова дискусія

Це обговорення питань, що виникають у тренера або учасників групи. Існують різні варіанти проведення дискусії в залежності від стану групової динаміки. Якщо група активна, розкута, можна, розбивши її на підгрупи, організувати змагання міх підгрупами на швидкість відповідей, найскладніше запитання, найґрунтовнішу відповідь тощо. Якщо група пасивна або тема заняття спочатку викликає почуття незручності обговорення, можна створити “банк запитань” з анонімних записок учасників та послідовно виносити поставлені запитання на обговорення в групі.

Результати групової дискусії та найважливіші висновки доцільно записувати на великих аркушах паперу.

Тренери повинні заохочувати всіх до участі у дискусії та мають стежити, щоб учасники користувалися “Я – реченнями” (не представляли власну думку як колективну, загальновідому, єдино правильну тощо); при незгоді з позицією інших учасників не переходили до особистих образ; аргументували справедливість своєї думки (гарний спосіб переконатися самому у своїй правоті - довести це іншим людям).

Мозкова атака (штурм)

Мозковий штурм починається з того, що всім пропонується поділитися ідеями, які прийшли на думку з приводу обговорюваної проблеми. Один з головних принципів мозкового штурму – свобода думки. Метод мозкової атаки припускає, що кожна людина має творчі здібності, але певні внутрішні ті зовнішні чинники не дають їй змоги повною мірою використовувати свій творчий потенціал. У процесі мозкового штурму всі обмеження усуваються, і потенціал може бути використаний повністю. На першій стадії не має бути ні зауважень, ні критики.

Правила мозкового штурму:

кожен може вільно висловлювати пропозиції;

учасники висловлюються по черзі, точно і коротко;

будь-які пропозиції приймаються і схвалюються учасниками;

тренер записує всі пропозиції;

не можна критикувати і коментувати пропозиції;

можна розвивати попередні ідеї.

Ведучий також може брати участь у генеруванні ідей (і навіть має це робити, якщо інші учасники раптом зупинилися). Але, головне, він повинен фіксувати всі пропозиції. Бажано, щоб усі пропозиції записувалися на плакаті або дошці і їх постійно бачили всі учасники. Записувати може сам тренер. Ведучий може просити учасників повторити або уточнити їхнє формулювання для більш точного короткого запису, але у жодному разі не повинен спотворювати зміст пропозиції, наполягати на своєму варіанті формулювання.

Другий етап передбачає обговорення і оцінювання ідей. Він може бути проведений у малих групах, з використанням різних форм дискусії і прийомів обговорення проблем. Можливі будь-які модифікації мозкового штурму.

Робота в малих групах

Робота в малих групах надає усім учасникам можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, оволодіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв’язання суперечностей).

Роботу в групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратися індивідуально, коли у вас є інформація, досвід, ресурси для взаємного обміну, коли одним із очікуваних результатів є набуття навичок роботи в команді. Чим більша група, тим більше вміння потрібно від учасників, щоб дати кожному можливість висловитися. Чим менше часу відпущено на роботу в групі, тим меншою має бути група. Разом з тим, чим більше утворено груп, тим більше часу знадобиться для представлення результатів групової роботи. У групах із двох осіб високий рівень обміну інформацією і менше розбіжностей, але і вища ймовірність виникнення напруги. У випадку незгоди учасників обговорення може зайти в глухий кут, тому що немає ні союзника, ні арбітра. У групі з п’яти осіб більша ймовірність, що ніхто не залишиться у меншості один. У такій групі досить багато учасників для вироблення різних думок і продуктивного обміну інформацією. Водночас усі отримують можливість зробити свій внесок у роботу, почути іншого і бути почутим самому.

Рекомендується поєднувати в одній групі учасників з різним рівнем підготовки. У різнорідних (щодо статі, віку, професійного та соціального статусу) групах активізується творче мислення та інтенсивний обмін ідеями, проблема може бути розглянута з різних сторін. Існує багато способів розподілу по групах. Все залежить, звичайно, від фантазії тренера і від контексту навчальної ситуації.

Творчі завдання

Творчі завдання потребують від учасників не простого відтворення ситуації, а творчості, оскільки містять у своїх умовах елемент невідомості і мають, як правило, якусь кількість “правильних відповідей”. Довкола проблемного завдання створюється атмосфера ділового зацікавленого спілкування всіх учасників навчального процесу. Таке завдання надає сенсу практичному навчанню, мотивує тих, хто вчиться.

Творчий процес передбачає такі основні кроки: 1) постановка проблеми; 2) збір даних, що стосуються проблеми; детальне вивчення даних; 3) вироблення можливих рішень; 4) перевірка обраного рішення.

На творчі здібності значною мірою впливає та атмосфера, у якій працює людина. Атмосфера у групі має бути такою, щоб кожен учасник мав якомога ширший доступ до інформації.

Починаючи працювати із творчими завданнями, слід поступово переходити від простих вправ до складніших.

Цікаве про педагогіку і навчання:

Рекомендації щодо формування лексичних навичок за допомогою казок
Результати експерименту дозволяють нам сформулювати деякі рекомендації щодо особливостей організації навчального процесу та ефективних способів формування лексичних навичок за допомогою казок (на мат ...

Малюнок крейдою на уроках тематичного малювання
В ході проведення уроків тематичного малювання малюнок крейдою на класній дошці відіграє велику роль в навчальному процесі. Завдання малювання на теми, як виду зображальної роботи на уроках образотво ...

Сімейне виховання

Сімейне виховання

Загальновідомо, що становлення повноцінної особистості дитини залежить насамперед від системи стосунків у сім’ї.
Музичне виховання

Музичне виховання

Найскладнішою проблемою сучасної загальноосвітньої школи є забезпечення художньо-творчого розвитку учнів.

Головні теми

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.educationua.net