Інноваційні процеси в педагогічній системі вищої освіти як продуктивний механізм реформування системи професійної підготовки

Педагогіка » Принцип модульності в організації навчально-пізнавальної діяльності студентів » Інноваційні процеси в педагогічній системі вищої освіти як продуктивний механізм реформування системи професійної підготовки

Сторінка 2

З позицій системних уявлень, базовими структурними компонентами педагогічної системи будь-якого рівня є цільовий, змістовний, операційно-діяльнісний (функціональний, організаційний) і суб'єкт-суб'єктний. Згідно з основами теорії управління педагогічна система є керованою, а виділені базові компоненти можна вважати за рівні управління; відповідно це - стратегічний (програмно-цільовий), технологічний (операційно-діяльнісний) і особистісний (суб'єкт-суб'єктний - самоуправління, співуправліния).

У межах дослідження нас цікавить більш глибоке вивчення досвіду інноваційної діяльності саме на технологічному рівні.

Технологічний підхід утвердився в педагогіці в другій половині XX століття як проекція технократичної свідомості на сферу освіти, відбиттям соціально-інженерного мислення в педагогіці. На думку М.Кларіна, це є однією з метафор педагогічної свідомості, яка утверджується завдяки дуже суттєвій цінності раціоналістичного, технократичного науково-педагогічного підходу - забезпечення високої ефективності навчально-пізнавальної діяльності, досягнення гарантованого результату всіма суб'єктами педагогічної взаємодії. Така продуктивність забезпечується керованістю системи за рахунок побудови педагогічної таксономії цілей та створенням мови максимально конкретного їх опису й відповідних еталонів вимірювання ціледосягнення. Таким чином створюється базова технологічна модель навчальної діяльності, яка орієнтована на гарантоване досягнення запланованих результатів.

Технологічних рис педагогічний процес набуває, перш за все, за умови діагностичної постановки цілей, яка визначає формування еталонів для оцінки результатів, створення позитивної мотивації навчання, індивідуального темпу просування тощо. Але, з іншого боку, орієнтація на відтворюваність результатів відтісняє на другий план пошуковий компонент навчання, що є суттєвим негативним моментом і знижує привабливість такого підходу.

На думку російських педагогів-"технологів"В. Беспалька, В. Гузєєва, М. Кларіна, В. Монахова, Л. Фішмана, М. Чошанова, дидактичний потенціал технологічного підходу може бути розвинений як за рахунок переосмислення технологічних процедур цілепокладання, так і вдосконалення афективних (ціннісно-орієнтованих) цілей особистісного зростання. Саме такий підхід, на нашу думку, є найбільш перспективним не тільки для вирішення проблем загальноосвітньої школи, на які він орієнтований, а й проблем професійної підготовки вищих навчальних педагогічних закладах. І якщо продуктивність технологічного підходу в загальноосвітній школі є більш дискусійною, то в колі дослідників проблем професійної підготовки у вищій школі він викликає значно більший інтерес. який проявляється, насамперед, у значній кількості науково-педагогічних досліджень стосовно пошуку оптимальних моделей професійної підготовки.

У системі професійної підготовки "кінцевим продуктом" виступає майбутній фахівець, який відповідає визначеним державним кваліфікаційним стандартам, описаним у відповідних моделях-еталонах, головним компонентом яких є професійна компетентність, визначена в достатньо чітких формулюваннях, тим самим співпадаючи з основними технологічними рисами. Перш за все, це стосується мінімально-достатнього, базового рівня професійної підготовки, який і покликаний забезпечити відповідні технології.

Суттєвим аргументом у пошуку саме технологічних нововведень ми вважаємо можливість використання у процесі навчання професійного контексту, що дозволяє формувати професійні вміння вже на ранніх етапах навчальної діяльності, вдосконалювати їх за рахунок активних ігрових та інформаційних технологій на наступних, ініціюючи тим самим і розвиток професійно-значущих особистісних рис майбутніх фахівців. Вагомість цього аргументу доводять різновиди контекстної технології навчання, яку започатковано у роботах А. Вербицького. Більшість авторів професійний контекст визначає як сукупність предметних завдань, організаційних форм і методів діяльності, ситуацій соціально-психологічної взаємодії, притаманних певній професійній сфері. У професійному контексті виокремлюють соціальний контекст і предметний. Соціальний контекст відбиває норми соціальних відношень, дій та ціннісних орієнтацій, а предметний - власне виробничу діяльність, яка складається з таких компонентів: виробничо-технологічного, організаційно-управлінського, посадового та процесуального. Гармонійне поєднання соціального й предметного контекстів забезпечується через реалізацію відповідних дидактичних вимог, однією з яких є проектування навчальної діяльності на основі модульної будови змісту та діалогової взаємодії викладача й студента.

Страницы: 1 2 3 4

Цікаве про педагогіку і навчання:

Суть проблеми виховання бережливого ставлення до природи
Існує багато підходів до визначення суті поняття „екологія”. Так у словнику української мови читаємо, що це – „взаємовідношення між організмом і оточуючим середовищем”, „це – розділ біології, що займ ...

Пізнавальна діяльність учнів та особливості її активізації під час вивчення шкільної біології
Структура відносин в сучасній цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна рівня технологій в усьому світі - вс ...

Сімейне виховання

Сімейне виховання

Загальновідомо, що становлення повноцінної особистості дитини залежить насамперед від системи стосунків у сім’ї.
Музичне виховання

Музичне виховання

Найскладнішою проблемою сучасної загальноосвітньої школи є забезпечення художньо-творчого розвитку учнів.

Головні теми

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.educationua.net